La centralidad del concepto de capacidad en la ETP
En la Educación Técnico Profesional, el concepto de capacidad no es un accesorio teórico: Es la base desde la cual se redefine qué significa enseñar, aprender y evaluar.
A diferencia de modelos centrados en la acumulación de contenidos o en la repetición de procedimientos, el enfoque por capacidades busca formar sujetos capaces de actuar técnica, ética y críticamente en contextos reales y diversos. Una capacidad no es un saber aislado, ni una técnica específica: es una configuración compleja de conocimientos, procedimientos, actitudes, valores y fundamentos que se ponen en juego de manera integrada para resolver situaciones significativas.
En términos pedagógicos, las capacidades permiten:
Superar la fragmentación curricular, articulando lo técnico con lo ético, lo conceptual con lo operativo.
Centrar la enseñanza en la resolución de problemas, en vez de en la reproducción de información.
Diseñar propuestas formativas contextualizadas, donde aprender significa hacer, pensar, comunicar, justificar, reflexionar y decidir.
Alinear la enseñanza con los perfiles profesionales oficiales, que describen las funciones reales de cada figura técnica.
Desde la normativa (Resolución CFE 261/06 y 266/15), las capacidades se organizan en distintos niveles:
Fundamentales: Básicas para cualquier campo del conocimiento (comunicar, razonar, aprender a aprender).
Profesionales Básicas: comunes a todos los técnicos.
Profesionales específicas: Propias de cada perfil, ligadas a las funciones del mundo del trabajo (diagnosticar motores, diseñar estructuras, coordinar servicios turísticos).
Este enfoque transforma el rol docente: ya no se trata de transmitir contenidos, sino de diseñar experiencias que favorezcan el desarrollo de capacidades transferibles, progresivas, observables y evaluables. Implica asumir que no enseñamos solo “temas”, sino saberes integrados que preparan para actuar con sentido en la realidad social, tecnológica y productiva.
La estructura y función de los perfiles profesionales
Cada tecnicatura cuenta con un perfil profesional oficial, que define funciones, subfunciones, actividades y criterios de realización. Estos perfiles no son simples descripciones: Son herramientas pedagógicas que permiten planificar, enseñar y evaluar con sentido. Se construyen con participación de sectores productivos, y reflejan las competencias reales que un técnico debe demostrar.
Lectura reflexiva– Formar capacidades: Un acto pedagógico, político y transformador
Pensar la enseñanza desde el desarrollo de capacidades implica mucho más que cambiar palabras en los programas o en las planificaciones. Es, en verdad, una transformación profunda del modo en que concebimos el aprendizaje técnico, la práctica docente y el sentido mismo de la Educación Técnico Profesional.
Porque cuando hablamos de formar capacidades, no hablamos de “sumar contenidos” ni de “entrenar habilidades” sueltas. Hablamos de preparar a nuestros estudiantes para actuar en el mundo con conocimiento, criterio, ética y compromiso.
En una clase centrada en capacidades, no hay lugar para el hacer vacío ni para el saber memorizado sin aplicación. Lo que hay son desafíos, decisiones, fundamentaciones, conflictos técnicos, problemas reales. Hay escucha, hay preguntas que abren el pensamiento, hay errores que se resignifican como parte del proceso.
Evaluar capacidades, por su parte, nos obliga a mirar distinto. Ya no alcanza con corregir una hoja o ver un resultado final. Evaluar capacidades es observar trayectorias, es seguir procesos, es registrar cómo una persona aprende a pensar y actuar como un profesional.
En este sentido, formar por capacidades es también un acto político: Es decidir que nuestros estudiantes no serán repetidores de instrucciones, sino sujetos técnicos capaces de transformar realidades concretas. Que no los estamos formando solo para adaptarse, sino para cuestionar, proponer, mejorar, innovar.
¿Dónde nacen las capacidades? Nacen cuando damos sentido a lo que enseñamos. Nacen cuando dejamos de “dar el tema” y empezamos a construir una situación significativa. Nacen cuando un estudiante se da cuenta de que puede hacer algo valioso con lo que sabe.
Entonces, la pregunta que nos interpela no es: “¿Di todos los contenidos?”, sino: ¿Qué capacidades pudieron desarrollar mis estudiantes gracias a lo que enseñé?
📌 Y en esa pregunta, está la clave de una práctica docente que no se limita a reproducir: Una práctica que enseña para el futuro.
El enfoque de evaluación por capacidades
Como vimos durante este curso evaluar en la Educación Técnico Profesional no puede limitarse a poner una calificación. Mucho menos puede reducirse a aplicar pruebas escritas o listas de chequeo desconectadas de la realidad del mundo del trabajo.
El enfoque por capacidades exige observar al estudiante mientras actúa, y no solamente si “sabe lo que debe hacer”. Implica atender qué decisiones toma, cómo justifica su accionar, qué herramientas selecciona, cómo se comunica, cómo resuelve obstáculos y cómo sostiene actitudes profesionales acordes al perfil técnico que está en formación.
Este enfoque supera una mirada tradicional centrada solo en el producto final o en el cumplimiento formal de una consigna. Evalúa la totalidad del proceso: Desde la interpretación del problema hasta la toma de decisiones, la aplicación del conocimiento y la fundamentación técnica, ética y normativa.
Para que esta evaluación sea posible, es necesario trabajar con:
Criterios de realización, que expresan lo que en el campo profesional se considera un “trabajo bien hecho”.
Evidencias de aprendizaje: acciones observables, productos técnicos, decisiones justificadas y actitudes profesionales.
Situaciones auténticas, que representen condiciones reales o simuladas del trabajo, y no ejercicios artificiales.
Este tipo de evaluación, además, no es un acto técnico neutral. Es una práctica ética, política y pedagógica, ya que define qué valoramos, cómo lo comunicamos y qué lugar le damos al error, al proceso, al contexto y a las diferencias de aprendizaje.
La evaluación por capacidades debe ser:
Formativa, para acompañar y retroalimentar los procesos.
Continua, para comprender la evolución del aprendizaje.
Justa, basada en criterios claros, conocidos y compartidos.
Contextualizada, porque las capacidades se expresan en situaciones.
Lectura reflexiva: Evaluar capacidades: Más allá del aula, una tarea institucional
Evaluar por capacidades no es solo una cuestión didáctica. Es también una decisión institucional y política.
Si la escuela técnica o aerotécnica quiere formar sujetos capaces de actuar con responsabilidad en el mundo productivo, entonces no basta con que cada docente evalúe “a su manera”. Se necesita un trabajo colectivo, articulado, comprometido con los perfiles profesionales, los criterios de realización y las evidencias que permiten ver el aprendizaje en acción.
Evaluar por capacidades exige diálogo entre espacios curriculares, construcción de acuerdos, uso compartido de rúbricas, lectura institucional de los perfiles. No hay capacidades sin equipo docente. No hay evaluación auténtica sin comunidad pedagógica.
Evaluar así, entonces, también es una forma de democratizar la escuela. Es garantizar que los estudiantes conozcan los criterios, que tengan oportunidades reales de aprender y de demostrar, que no dependan del azar o de la interpretación individual de un docente, sino de una estructura formativa coherente y transparente.
Por eso, cuando planificamos cómo vamos a evaluar, en realidad estamos decidiendo qué entendemos por aprender, por formar, por incluir, por profesionalizar.
¿Cómo construimos esas decisiones en nuestras instituciones?
¿Existen momentos reales de diálogo curricular?
¿Los talleres, las materias técnicas, las áreas generales y las prácticas profesionalizantes comparten criterios de evaluación?
¿Los equipos directivos promueven una cultura de evaluación formativa y contextualizada?
¿La evaluación es entendida como parte del derecho a la educación técnica de calidad, o como un simple trámite de cierre?
Estas preguntas no son menores. Porque el modo en que evaluamos revela el modo en que concebimos a nuestros estudiantes, a nuestra tarea y a la escuela misma.
En la Educación Técnico Profesional, cuando evaluamos una capacidad no solo valoramos si se resolvió bien un problema técnico.
Valoramos si el estudiante comprendió el sentido de lo que hizo. Si pudo actuar con autonomía, con juicio profesional, con compromiso ético.
Evaluamos si aprendió a pensar por sí mismo, a trabajar con otros, a cuidar lo que hace, a fundamentar lo que decide.
No estamos formando piezas para un engranaje industrial. Estamos formando personas para un mundo que necesita pensamiento, decisión, cooperación y responsabilidad.
Por eso, cuando evaluamos desde las capacidades, dejamos de preguntarnos solo:
“¿Lo hizo bien?”
Y empezamos a preguntarnos también:
“¿Qué puede hacer ahora que antes no podía?”
“¿Qué sentido le encontró a lo que aprendió?”
“¿Qué decisiones tomó, y por qué?”
“¿Qué futuro está empezando a construir con esto?”
📌 Porque formar desde las capacidades es también reconocer que detrás de cada estudiante hay un proyecto de vida, no solo un número de legajo.
Las evidencias como centro del juicio evaluativo
En el marco de la Educación Técnico Profesional, evaluar no significa simplemente emitir una calificación. Evaluar implica emitir un juicio pedagógico fundado sobre el grado en que un estudiante ha desarrollado una capacidad profesional, en coherencia con lo que establece el perfil de su tecnicatura.
Ese juicio se basa en algo concreto y verificable: Las evidencias de aprendizaje.
Una evidencia es cualquier acción, producción, decisión o fundamentación del estudiante que permita constatar que una capacidad está presente, se ha desarrollado y puede sostenerse en condiciones reales o simuladas. No es solo lo que “entrega” o “muestra” un estudiante, sino la manera en que actúa profesionalmente en un contexto determinado.
Las evidencias pueden clasificarse de la siguiente forma:
Evidencias directas. Son observadas directamente por el docente en el desarrollo de actividades auténticas, por ejemplo:
Realización de una práctica técnica.
Resolución fundamentada de un problema.
Intervención oral explicando un procedimiento.
Elaboración de un plano, un proyecto, un código, una instalación.
Simulación de situaciones profesionales con roles asignados.
Registro en tiempo real de decisiones, tiempos, normas aplicadas.
Evidencias indirectas. No son generadas directamente en presencia del docente, pero aportan información valiosa:
Informes de pasantías o prácticas profesionalizantes.
Registros de tutores o responsables de taller.
Autoevaluaciones o coevaluaciones entre pares.
Portafolios digitales o cuadernos técnicos.
Análisis de materiales producidos en etapas anteriores.
En todos los casos, una buena evidencia debe cumplir ciertos criterios fundamentales:
Pertinencia: Debe estar claramente relacionada con la capacidad que se pretende evaluar.
Validez: Debe reflejar el desempeño que se desea observar, no una habilidad periférica.
Suficiencia: Debe permitir construir un juicio completo, no fragmentario.
Autenticidad: Debe estar basada en situaciones reales o simuladas, no en ejercicios artificiales.
Evaluar desde las evidencias nos permite comprender cómo se piensa, cómo se decide y cómo se actúa profesionalmente, más allá de si se llegó o no a un “resultado correcto”. Este enfoque desplaza la evaluación de lo punitivo a lo formativo, y del “producto final” a la comprensión profunda del proceso.
Además, las evidencias revalorizan el rol del docente como observador y analista pedagógico, más allá de su función administrativa. Evaluar bien no es corregir rápido: es leer con profundidad las huellas del aprendizaje técnico, ético y contextualizado.
Lectura reflexiva – Las evidencias como narraciones del aprendizaje
¿Qué buscamos realmente cuando observamos a un estudiante?
¿Estamos esperando únicamente un producto bien hecho, que cumpla con una consigna? ¿O somos capaces de mirar más allá, hacia la trayectoria que lo llevó hasta ese resultado?
En el enfoque por capacidades, las evidencias no son simples pruebas. Son mucho más que una tarea entregada, una pieza terminada, un circuito que funciona, un plano bien dibujado o una presentación clara.
Las evidencias son, en realidad, narraciones profesionales.
Nos cuentan una historia. Una historia que se construye en el taller, en el aula, en las prácticas, en la interacción con otros. Nos hablan de cómo ese estudiante pensó una solución, eligió un procedimiento, resolvió un conflicto técnico, justificó sus decisiones, corrigió errores y actuó con criterio profesional.
Nos muestran cómo pone en juego no solo conocimientos técnicos, sino también actitudes, valores, habilidades comunicacionales, responsabilidad, creatividad, escucha.
Y ahí está la clave: Leer las evidencias es una competencia docente fundamental.
No alcanza con mirar “si lo hizo bien”. Hay que preguntarse:
¿Cómo lo hizo?
¿Por qué lo hizo así?
¿Qué alternativas consideró?
¿Cómo se comunicó con sus pares?
¿Cómo reaccionó ante un error?
¿Qué argumentos usó para sostener su elección técnica?
📌 Observar no es controlar. Observar con intención pedagógica es reconocer las huellas del aprendizaje en la acción real.
Y para eso, el docente necesita algo más que buena voluntad: necesita criterio técnico, claridad en los perfiles profesionales, dominio de los criterios de realización, sensibilidad para registrar, y tiempo para analizar.
Porque si no aprendemos a leer las evidencias con profundidad, nos quedamos solo con la superficie.
Y entonces corremos el riesgo de “corregir trabajos” en lugar de evaluar capacidades profesionales.
Como docentes, tenemos la responsabilidad de que nuestras miradas construyan reconocimiento, no juicio vacío. Que nuestras devoluciones ayuden a crecer, no a etiquetar. Que nuestras evaluaciones se basen en procesos, no en suposiciones.
En definitiva, que nuestras prácticas de observación sean una herramienta de inclusión, y no de exclusión.
Las evidencias son oportunidades. Son ventanas abiertas al mundo profesional que cada estudiante empieza a habitar.
Y si aprendemos a leerlas con profundidad, respeto y sentido, también nosotros estaremos enseñando algo fundamental:
📌 Que aprender en la ETP no es solo cumplir una consigna, sino construir un modo de estar en el mundo con responsabilidad, técnica y humanidad.
La articulación entre capacidades, planificación y evaluación
En el marco de la Educación Técnico Profesional, enseñar por capacidades implica superar la fragmentación curricular y pensar la formación de manera integrada, coherente y situada. Esto exige comprender que una capacidad no nace, se enseña ni se evalúa dentro de una sola asignatura ni por un solo docente.
Las capacidades profesionales —básicas o específicas— se construyen a lo largo del tiempo, a través de múltiples experiencias de aprendizaje que atraviesan los distintos espacios curriculares, talleres, laboratorios, prácticas, aulas y entornos reales de trabajo. Requieren continuidad pedagógica, intencionalidad compartida y planificación institucional.
Esta visión demanda un cambio de enfoque:
Ya no se trata de “cubrir contenidos”, sino de generar situaciones que promuevan la puesta en juego de saberes integrados.
Ya no se trata de planificar cada docente en soledad, sino de construir acuerdos curriculares entre pares, basados en los perfiles profesionales y referenciales.
Ya no se trata de evaluar “lo que se dio en la clase”, sino de observar trayectorias, procesos y desempeños significativos.
Para lograrlo, es indispensable:
Analizar colectivamente los perfiles profesionales de cada tecnicatura y extraer de ellos las capacidades específicas que deben guiar la enseñanza.
Utilizar los referenciales de evaluación del INET como herramientas concretas para diseñar criterios, instrumentos y actividades auténticas.
Promover la planificación articulada entre materias técnicas, áreas generales y espacios prácticos, estableciendo cuáles capacidades se trabajan en cada uno, y cómo se complementan.
Establecer instancias institucionales de seguimiento y reflexión pedagógica sobre la progresión de capacidades en los estudiantes.
Este enfoque no solo mejora la calidad formativa, sino que garantiza el derecho de los estudiantes a una educación técnica con sentido, coherente con los desafíos reales del mundo del trabajo y la producción.
Lectura reflexiva
Educar por capacidades: Una transformación que empieza en lo cotidiano
Enseñar por capacidades no es un cambio de palabras: Es un cambio de mirada, de propósito y de vínculo con nuestros estudiantes.
Es entender que no formamos para que memoricen contenido, sino para que actúen con fundamento.
Que no enseñamos temas aislados, sino modos de pensar, hacer y decidir.
Que no evaluamos para “ver quién puede”, sino para reconocer lo que cada estudiante ya puede y cómo puede seguir creciendo.
Y esto no es posible sin una escuela que se piense a sí misma como comunidad profesional.
Una comunidad que discute, que se desafía, que no naturaliza la fragmentación.
Una escuela técnica que se anima a preguntarse:
¿Qué estamos enseñando juntos?
¿Qué capacidades estamos construyendo realmente?
¿Qué tipo de técnico/a egresa de nuestra institución?
¿En qué medida nos estamos haciendo cargo, en colectivo, de ese perfil profesional?
Porque cuando un docente planifica en soledad, la formación se debilita.
Pero cuando planificamos con otros, la formación se enriquece, se conecta, se proyecta.
Y entonces, la escuela técnica ya no es un conjunto de materias.
Es un entramado vivo de capacidades, saberes y personas que trabajan juntas para construir un proyecto de formación con sentido.
Un proyecto donde los estudiantes se reconocen como protagonistas.
Donde los equipos docentes aprenden y enseñan a la vez.
Donde cada clase, cada práctica, cada evaluación, cada reunión, forma parte de algo más grande:
📌 El derecho a una educación técnica pública, integral y de calidad.
Si logramos sostener esta mirada, entonces no solo enseñaremos para hoy.
Estaremos formando para el futuro.
Para un futuro donde la escuela no sea solo un espacio de paso, sino un lugar donde se aprende a construir, con otros, un oficio, un proyecto y una vida.
